Ternura. Cuidados. Acompañamientos. Comunidad. Pedagogías.
XXVII Congreso Pedagógico 2022.
“La politización significa la transposición de lo privado a lo público (…) La escucha tiene una dimensión política. Es una acción, una participación activa en la existencia de otros, y también en sus sufrimientos. Es lo único que enlaza e intermedia entre hombres para que ellos configuren comunidad” Byung-Chul Han, La expulsión de lo distinto.
Generando comunidad y haciendo al mundo un lugar más habitable
¿Qué nos pasa cuando todo va rápido y no hay tiempo para nada?, ¿Qué nos pasa cuando es más importante la vorágine de cumplir que lo que nos pasa en ese momento? Milena Busquets en “Hombres elegantes y otros artículos”, relata: “Recuerdo los días de convalecencia de mi infancia como algunos de los más felices de mi vida. Cuando por fin bajaba la fiebre y el dolor cedía y emergemos como pequeños fantasmas en pijama, pálidos, frágiles y con ojos de sueño después de unos días de sopor y malestar (…)
Esos días, mi madre, cuando regresaba de trabajar, entraba en mi habitación de puntillas y no en tromba como solía hacer, se sentaba en mi cama y me ponía con suavidad la mano en la frente. (…) Pero los adultos ya no convalecemos de nada. Hoy en día las cosas van tan de prisa que a veces ni siquiera llegan a suceder. No tenemos tiempo de convalecer (..). La medicina ha acortado todo eso, ahora hay pastillas para la gripe que en tres días te ponen de pie (..). Pero ese tiempo suspendido de convalecencia también era importante, esos momentos en que uno sentía cómo el cuerpo y el alma se iban reponiendo, cómo recobramos el apetito, las fuerzas y las ganas de levantarnos y de hacer cosas.”
En este relato se hace explícita la necesidad, expresada en felicidad, de “tener tiempo para estar mal”, para que “nos mimen”, “nos escuchen”, para “poder parar”. ¿Qué hacemos sin la hospitalidad, sin la ternura, con “el hacernos carne de lo que le pasa a la otra persona”, sin nuestra humanidad?
Hannah Arendt en un fragmento de «Entre el pasado y el futuro» se pregunta –y nos pregunta– si el educar no tendría que ver con una cierta forma de amar el mundo lo suficiente como para no dejar que se acabe, y abrir así el paso a lo nuevo en tanto nacimiento; y si el educar no tendría que ver con una cierta forma de amar a los demás lo suficiente como para no librarlos a su propia suerte, a su propio destino en apariencia inconmovible e inmodificable. ¿Cuánto tiene que ver la educación con el amor por los demás hasta tal punto que educamos para que esos “demás”, esos otros, no queden librados a sus propios recursos? Estos interrogantes llevan a otras preguntas que mueven la práctica diaria educativa y dan sentido y entidad a una pedagogía que trata de sustantivos indivisibles: individuo, cuerpo, lenguaje, afecto, relación, lectura, escritura, juego, pensamiento, percepción, entre otros.
De la teoría a la práctica:
En el transcurso del año 2022, durante la jornada escolar en la sala de 4 años del turno mañana, en una escuela estatal de jornada simple –que cuenta con un espacio físico en el cual no pueden habitar más de 22 niños y niñas– se encuentra un grupo heterogéneo a la vista de un “otro” ajeno al mismo.
El grupo está compuesto por chicos y chicas, algunxs que transitan su primera experiencia en una institución educativa, los primeros contactos con pares de su edad y otrxs con diferentes realidades que pueden operar como obstáculos (síndrome de Down, Agenesia del cuerpo calloso, un niño con trastorno generalizado del lenguaje, un niño cuyos padres son no oyentes y uno de sus hermanos es autista).
La diversidad de las situaciones mencionadas genera mucha ansiedad desde la primera reunión con las familias. En el momento de las entrevistas iniciales surgieron cuestiones que de a poco se fueron resolviendo siempre pensando en la manera de generar vínculos saludables.
¿Cómo hacer para que educar sea una conversación sobre las diferencias entre desconocidos, valorando esas diferencias? ¿Cómo hacer para que los seres humanos que están por llegar al mundo, lo hagan a un espacio en el cual el pensamiento, la percepción y la sensibilidad puedan promover destinos que nunca estén trazados de antemano?
Skliar nos plantea en Pedagogía de las diferencias una idea sobre cómo hacer escuela. Esta se hace permanentemente, expresa el pedagogo. Esto sería más interesante que la función externa, social. Además de lo múltiple, es una forma informe en la que la comunidad educativa puede “artesanalmente” encontrar el modo de respirar pedagógicamente, a través de la conversación.
De este modo, en las diferentes situaciones que se fueron presentando en el aula se generó un espacio de conversación. Pero no fue todo inmediato, ni muy fácil de transitar. Al inicio fueron tiempos en los que se sintió mucha denuncia y poca confianza, una sensación de desamparo.
(…)Pensar las dificultades que tenemos los adultos para sostener la asimetría cuando la conmoción también nos toca, constituye un recaudo en tanto que obviar esa distancia pone en riesgo de potenciar y duplicar el desamparo de quienes portan, además, la vulnerabilidad propia de su condición infantil. Se trata de evitar que los chicos queden librados a su propia suerte(…)
Supongo que es distinta, pero tampoco agradable, la sensación por la que pasan las familias. Siempre poniendo en segundo lugar mi sentir y tratando de ponerme en el lugar de ellas fui enfocando los encuentros, priorizando la escucha por sobre lo que yo podría decir.
El grupo familiar de uno de los futuros integrantes de la sala se presentan como no oyentes. En ese momento tuve que averiguar cómo poder comunicarnos. Con ayuda del correo electrónico fue posible decirles que asistan, que íbamos a encontrar la forma de entendernos y, así, expresarles lo bueno de que formaran parte del grupo. Averiguando, entendí que tenían a disposición traductores. Luego, en la entrevista, me explicaron que a veces su escritura no es tan clara. Por este motivo no había entendido que ese día, una persona traduciría, vía internet, la conversación. Entonces, pudimos conversar.
Pero, luego, surgieron nuevas preguntas: ¿Cómo continuar generando vínculos y que esta familia se comunique con el resto de las familias del grupo?
Desde la hospitalidad, término tomado de Byung-Chul Han, y desde el concepto de “cuidados” fue que se buscaron todas las formas de transmisión y, además, cómo facilitarles los medios para hacerlos partícipes con otras familias. Por otro lado, también era importante generar la asistencia necesaria, por ejemplo, para subir y bajar las escaleras que, con un embarazo de riesgo, estaba contraindicado. Como resultado, esta familia estuvo acompañada.
Fue un año tratando de transmitir lo necesario. Con el nacimiento del hermano prematuro de este integrante de la sala, los médicos recomendaron que no concurriese al jardín para prevenir la baja de las defensas de su hermano. Entender la situación a través de la no tan clara escritura y ayudar a la familia para que sepa qué documentación era necesaria para justificar las inasistencias resultó una actividad imprescindible.
A través de la lectura de Skliar se puede pensar la idea de conversación para evitar la persuasión por la verdad, la demagogia. Poder conversar la autoridad del otro, no nuestra propia autoridad, nuestra propia jerarquía, nuestro propio privilegio. La autoridad en la conversación está en el otro, en el que te mira, el que te escucha, en el que te pregunta, en el que subraya con su cuerpo lo que estás diciendo, o te invita a otros argumentos. Son esos momentos en los que, en palabras de Skliar, hay que “tomar partido”.
(…)“Tomar partido” es una expresión que se parece mucho a la decisión, a escoger un lugar desde donde hablar, a tomar la palabra —determinadas palabras—, a hacer surgir una voz que no duda en su contenido ni en su trayectoria. (…)”tomar partido” no anuncia ninguna virtud o excelencia individual, no pretende ninguna asunción de la verdad o de la luz, ni quisiera asumir una posición de altura(…) es un punto de partida, la ocupación de un sitio desde el cual el enunciado espera, impaciente, su qué decir.(…) De lo que sí estoy seguro es de que se trata de un lenguaje que ha escuchado primero, que ha mirado antes, y que no se impone a esas percepciones, ni lo hace con voz alta y proverbial…”
Los primeros meses en los que se generan los vínculos (familia, niñeces, escuela, docentes) estuvieron rodeados de dudas, falta de confianza, mensajes distorsionados en el grupo de WhatsApp que integran las familias. Por lo tanto, se generó una reunión con la familia y una reunión grupal al momento de la salida, junto con la directora y la docente.
Como resultado, las situaciones fueron teniendo carácter menos “urgente”, pero continuaron durante la primera parte del año. Al principio de esta etapa se hicieron derivaciones al Equipo de Orientación, previo aviso a las familias involucradas y en comunicación con el resto de las familias que se encontraban preocupadas por el manejo de un grupo tan diverso
También es necesario mencionar que se presentaron situaciones en las que se mostraron descontentos (por ejemplo, porque algún niño pegaba y, al citar a la familia, se mencionaba haber entendido que el niño había insinuado que la maestra le había pegado). En este caso en particular, vinieron tanto la mamá como el papá. La conversación se basó en la escucha. Son momentos difíciles cuando una familia dice “le pegaste a mi hijo”. Resulta un desafío cómo desarmar esa trama, escuchando, preguntando qué es lo que dijo el niño, tratando de entender la situación, Estar acompañada por el equipo es central ya que la compañía y el cuidado también deben ser para nosotras/os como docentes, para estar con otro/a que nos ayude a expresarnos, a escuchar, a interpretar de la mejor manera. Pensar en conjunto, pudiendo escuchar, pudiendo repreguntar, desarmar, por lo menos en este caso, un fantasma que encierra miedos, inseguridad, e involucra formas de maternar y paternar y a los primeros encuentros con la escuela. Retomando a Skliar:
“(…)entender al educador como aquel que da tiempo a los demás –tiempo para pensar, para leer, para escribir, para jugar, para aprender, para preguntar, para hablar- y se da tiempo a sí mismo -para escuchar, para ser paciente, para no someterse a la lógica implacable de la urgencia por cumplir metas, finalidades, programas–.” “(…) Ese tiempo para conversar, para escuchar, para entender miedos, para “mostrar” la importancia de “parar”, de conversar con ese nene, no sólo cambiar de situación, darse tiempo, no “señalar”, sino después de haber escuchado, mostrar otra “forma”. “Si adoptamos ese sentido para el enseñar es posible que la tarea de educar también sea entendida como una responsabilidad de transmitir el mundo en forma de vida y no dejar solos a los demás apenas con sus propios recursos para que se las arreglen como bien o mal puedan”.
Otra de las situaciones presentadas fue la de una familia que relató estar poco tiempo en su casa. En este caso, se trata de una familia de un niño con síndrome de Down, que se encontraba iniciando su primera experiencia en el nivel inicial: “Solemos estar dando vueltas por el parque…”. “Él cuando quiere decir algo, pega. No hay forma de cambiarlo, no sabe hablar aún”. Durante la conversación surgen circunstancias que traspasan el contexto en la sala. Entonces surgen algunas preguntas: ¿Cómo andamiar en estos/as niños/as la autonomía y el saber estar con un/a otro/a? ¿Cómo generar confianza, empatía, comunidad entre las familias?
Nos juntamos a conversar con la familia del niño. El papá contó que, luego de haber transcurrido la pandemia, se encontraba en una particular situación personal: él trabaja por las noches; durante el día, hasta que la mamá vuelve del trabajo, él da vueltas por el parque con el niño ya que en la casa no puede estar encerrado. Estuvimos conversando bastante tiempo tratando de pensar estrategias conjuntas, dentro de lo posible, para facilitar su paso por la sala de 4 años; buscando otras estrategias por fuera de la institución y, así, poder complementar las opciones ya utilizadas.
Nos llevó tiempo, pero después de mitad de año, logramos que el niño se quede sin angustiarse. Además, se fue regulando el horario, probando y teniendo en cuenta las necesidades del niño. Una vez logrado esto, fueron surgiendo cuestiones que tienen más que ver con su desarrollo y con algunas pautas familiares (por ejemplo, el niño no tenía pañales, pero cuando le daban ganas se bajaba la ropa interior y hacía pis; en la sala mientras otros niños y niñas desayunaban, él deambula y volcaba los vasos de leche).
Las situaciones registradas se fueron comunicando para ir buscando estrategias conjuntas y conocer más información sobre la resolución de conflictos en el ámbito familiar. También fue importante ir consultando cómo evaluaba la situación su pediatra. Por otro lado, como el papá expresó que no tenía obra social, tratamos de asesorar sobre los beneficios que le otorgaba el hecho de ya tener el certificado de discapacidad, previa consulta sobre su utilidad, acordando que los primeros años son muy importantes en el desarrollo de los niños y las niñas.
Según Skliar, en lo múltiple aparece la idea de lo diferente. Diversidad, pero teniendo el resguardo de que su uso descriptivo no caiga en lo peyorativo, es importante y necesario no quedarnos en esa descripción a la vista de lo “normal”. Esta pedagogía plantea no quedarse sólo en esa descripción. Somos personas, no moldes. Conversando se hace comunidad como forma de crear un mundo más humano.
En definitiva, en el caso mencionado se fue buscando en conjunto con la familia la manera de que el niño pudiera desarrollar su mayor potencial este año.
“En el educar hay algo de contrariedad, de no aceptar sin más ese supuesto orden natural. Digo más, incluso en el educar hay algo de oponerse al “orden natural de las cosas”. Un niño, una niña, un joven, no tienen un destino inevitable y el mundo y sus vidas no deberían quedar reducidas a experiencias acotadas”. “Esta es para mí la noción de igualdad más reveladora y más certera: considerar a cualquiera, sin excepción, un igual. Así, la igualdad no podrá ser algo que ocurra después por los efectos de un cierto tipo de propuesta educativa, sino que debe ser inmediata, primera. Pero es evidente que también lo que se enseña produce efectos diferentes en cada uno. Por eso mismo es que si el comienzo de lo educativo está demarcado por la igualdad, su destino será, siempre, la singularidad”.
Acercándonos a mediados del año, aparece otra situación con uno de los niños que transcurre su primera experiencia en el nivel y que se encontraba recién llegado desde otro país. Estos detalles son importantes porque fueron los que me hicieron esperar y tomar un tiempo para reflexionar. En efecto, al momento de realizar el informe narrativo, se advertían situaciones tales como que repetía siempre lo que se le decía, sin llegar a darme cuenta si asimilaba o entendía lo que escuchaba.
¿Cómo ayudar a ese niño? Consideré si mi deber como docente responsable era hablar con las autoridades de la escuela, avisar a la familia y realizar un informe al equipo de orientación. ¿A la familia, debía solo comunicarlo? ¿Qué resultaba más adecuado para abordar la situación?
Una vez que el niño pudo permanecer sin su mamá en el aula y pasado un tiempo, cuando ya pudo describir situaciones individuales que luego resultaron ser insumo para su informe narrativo, me encuentro con la situación de tener que hacer una derivación. Previamente, basándome en la comunicación y los cuidados necesarios, decidí reunirme con la familia y generar un espacio de escucha donde lo que iniciara los intercambios fuera una pregunta: ¿Cómo lo ves vos en este tiempo que transcurre en la sala y en los demás ámbitos que frecuenta?
La mamá comenzó describiendo y contando situaciones dadas al interior de la sala que solo puede saber si su hijo se las relató. Luego de una escucha atenta, pude descubrir que el niño realizó su proceso de asimilación y pudo reproducir lo vivido y aprendido.
La conversación, ese lugar donde nos planteamos las preguntas por el mundo y por la vida, le permitió a esta familia expresarse, ser escuchada. A mí, como docente, me facilitó conocer cómo ese niño se desenvuelve en otro ámbito, el familiar. Es contarnos los unos a los otros: “cuento contigo”, puedo contar y contarte. La posibilidad de volver a conversar y narrar un “contar contigo”. Es cierto que se necesita seguridad, un refugio, la estructura. La escucha amplía esa mirada del niño a otros ámbitos. Esta decisión puede ser una oportunidad de cierta reformulación en la escuela.
“En educación el tema de la posición es prioritario, porque se mira desde una superioridad aparente, desde una jerarquía moral, y quien enseña parte de esa posición y no parece que desee abandonar el privilegio de su mirada.” (…) “Más allá del lenguaje técnico y especializado, más allá de los legajos e historiales, más allá de las evaluaciones y diagnósticos, incluso más allá de las relaciones puntuales al interior de las aulas, notamos que ciertas decisiones acerca de quién podrá o no podrá aprender, quien podrá o no podrá incluirse, quien podrá o no podrá “tener” futuro, depende mucho más de un juego (muy serio, muy grave) de miradas.”
Conclusión
Como maestros/as sabemos la importancia de preguntar para poder construir o reforzar un proceso de aprendizaje o de producción de pensamiento. Cuando decimos que la ética es fundamentalmente un cuestionamiento, ese cuestionamiento no quiere decir una demolición, sino una pregunta para volver a las razones por las cuales creemos que estas normas nos ayudan a seguir siendo personas que se siguen preguntando por el sentido más profundo de lo que esté en juego de cualquier cosa que hagamos.
La moral nos coloca en el campo de una producción cultural como es la norma, como es el derecho en general, que es necesario. La ética no nos coloca frente al producto que puede ser un consenso o puede ser una imposición. Cuando los chicos y las chicas han construido sus normas de convivencia, han hecho un trabajo de construcción, una moral colectiva, pero nadie preguntó ¿Para qué? ¿Qué hacemos con estas normas? ¿Por qué son importantes estas normas? ¿Cuál es su finalidad?
Ese “para qué” es una pregunta ética. Decir que tiene un significado público y político, un discurso sobre el afecto y el cariño, es entrar a una de las dimensiones no tangibles, no medibles. El tema es que trabajamos lo afectivo como una cuestión más doméstica.
El componente del afecto de la cercanía, la empatía, la amorosidad es un componente permanente en la escuela. El trabajo educativo, el trabajo cultural, el trabajo de acompañamiento es fundamental, tanto para las niñeces como para las familias.
El camino, creo, es de la mano de la pedagogía de la ternura y de las diferencias. Con una posición política y pública podemos generar, en principio, relaciones que lleven a repensar la condición humana primero y nuestras niñeces (no infancias, ya que la etimología de esta palabra indica sin voz) sean escuchadas con el tiempo que ello demanda, sin estar corriendo atrás de lo que deberían estar aprendiendo.
Pudimos aprender en estos contextos de escucha, valoración, empatía, tiene otros resultados, tanto con las niñeces como con las familias. Todo este proceso de trabajo genera no solo individuos más humanos, sino que también genera comunidad, empatía, amorosidad, ternura en toda su concepción política. Acompañar las trayectorias educativas de infancias con características diversas que demandan intervenciones y acompañamientos puntuales es trabajar para que sus derechos estén particularmente protegidos; la articulación entre distintos referentes de la comunidad, actores que intervienen desde instancias puntuales, aporta y habilita otras miradas para que esto se concrete.
Hay que habilitar el espacio, conectarnos con los otros y las otras. Poder ayudarnos y trabajar juntos y juntas. Una se amucha cada vez más con los que piensan parecido. Y la ternura tiene que ver con alojar a el/la otro/a en toda su diferencia. Estas experiencias y reflexiones dan cuenta de algunas formas posibles de gestionar las pedagogías con la mirada puesta en la inclusión, generando condiciones para proteger derechos; facilitando el acceso a la educación de cada unx desde su singularidad
*Busquets, M. Hombres elegantes y otros artículos. “Convalecencia”
*Arendt, H. (2016). Entre el pasado y el futuro.Editorial Ariel
*Skliar, C. Pedagogías de las diferencias: somos personas, no moldes. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=xP3WZgkukXI
*Zelmanovich, P. “Contra el desamparo”, pág. 3. En Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.), Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica,2003.http://campuseducativo.santafe.gob.ar/wp-content/uploads/Contra-el-desamparo.-Perla-Zelmanovich.pdf
*Skliar, C. Pedagogía de las diferencias. Editorial Noveduc/Perfiles
*Skliar, C. Pedagogía de las diferencias. Editorial Noveduc/Perfiles
*Skliar, C. Pedagogía de las diferencias. Editorial Noveduc/Perfiles
*Skliar, C. Pedagogía de las diferencias. Editorial Noveduc/Perfiles
*Skliar, C. Pedagogía de las diferencias. Editorial Noveduc/Perfiles
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Arendt, Hannah. Entre el pasado y el futuro.
Busquets, Milena. Hombres elegantes y otros artículos.
Han, Byung-Chul. La expulsión de lo distinto.
Kusch, Rodolfo. La negación en el pensamiento popular.
Magistris, Gabriela y Morales, Santiago (comp.). Educar hasta la ternura siempre Del adultocentrismo al protagonismo de las niñeces.
Segato, Rita. Contra Pedagogías de la crueldad.
Singer, Diego. Políticas del discurso. Intervenciones filosóficas en la escuela.
Skliar, Carlos. Pedagogía de las diferencias.
Zelmanovich, Perla. Contra el desamparo.
Mariela Pascale
Docente de nivel Inicial, estudié Sociología en la UBA, Especialización en problemas educativos contemporáneos, Especialización en intervención pedagógico didáctica en contextos de pobreza, actualmente curso en el Instituto Vocacional de Arte (IVA).