El 21 de junio de 2022, en diversos medios de comunicación, volvió a destacarse la información sobre los resultados de las evaluaciones “Aprender”. No obstante, esta vez la información se relacionaba a los resultados de la edición de 2021 y coincidía con lo que se viene sosteniendo en los últimos años en relación a los pésimos desempeños obtenidos. Cabe destacar que más allá del alarmismo que se observa en los diversos medios y de los grandes títulos dejados por les ministres y exministres de turno, la noticia destaca por la falta evidente de solidez conceptual, Ahora bien, el presente trabajo no pretende sustentar la perspectiva tecnocrática o academicista que sostiene que solo quienes poseen conocimientos acreditados pueden opinar. Más aún, reconociendo que la educación es un bien común, es una positiva novedad que el debate exceda a la población docente, quien parece estar destinada en muchos casos a ser la única encargada de defender la educación, y particularmente la pública. Sin embargo, la propia
importancia y complejidad de la temática nos lleva necesariamente a preguntarnos: ¿desde dónde hablan quienes hablan? ¿Desde dónde evalúan quienes evalúan? ¿Qué fundamentos
tienen esas evaluaciones? ¿Qué objetos y qué fines tienen? ¿Qué se pretende hacer con los resultados? ¿En qué nociones de enseñanza y aprendizaje pretende
fundamentarse el sistema educativo? ¿Qué se espera de
la educación? Es evidente que responder estas preguntas no resolverá la situación actual, pero indagar en las mismas, al menos, llevará al debate educativo a los tiempos y la profundidad que el mismo requiere. A su vez, indagar en las mismas, focalizar el debate en los campos de la didáctica y la pedagogía, pero también en el de la política en general puede limpiar un poco el panorama y clarificar las posturas desde las que hablamos y nos hablan.
¿De qué evaluación estamos hablando? Falsa neutralidad y falta de información Las prácticas evaluativas cuentan con gran consideración a nivel social. Tanto en el ámbito público, como en el privado, cualquier práctica valorada suele contar con diversas y numerosas
instancias evaluativas. Demás está decir que en el ámbito educativo esto se hace evidente, tanto por uno de los roles sociales de la educación —acreditar que una serie de conocimientos han sido construidos— como por las propias funciones de la evaluación, fundamentales a la hora de transmitir, adquirir y construir conocimiento.
Ahora bien ¿se habla siempre de lo mismo cuando nos referimos a la evaluación? Independientemente del concepto genérico —recabar información para poder realizar un juicio de valor sobre un proceso—, lo cierto es que la imagen más común de la evaluación suele ser la de la evaluación sumativa —que establece si se han alcanzado o no ciertos objetivos— y con pretensión de objetividad —que supone que no se encuentra permeada por la subjetividad del evaluador, o que al menos la misma se encuentra limitada—.
Independientemente de estos sentidos comunes, lo cierto es que existen múltiples tipos de evaluación, tanto por su forma como por su finalidad. Se trata de un abanico de posibilidades que complejiza los procesos y compromete a quienes deben llevarlos a cabo no solo en términos de eficacia, sino en términos morales. Entonces, ¿es útil la evaluación
que se toma en relación a lo que se desea indagar? ¿Responde a los criterios éticos fundamentales evaluar a cierto grupo de personas de ese modo? Estos interrogantes
están ausentes a la hora de implementar las evaluaciones estandarizadas que atraviesan nuestro sistema educativo. Más aún, estas últimas parecen responder a los sentidos
comunes previamente planteados. En principio dado que están formadas mayormente por ítems de selección múltiple que pretenden dotar de objetividad a los instrumentos.
A su vez, se trata de instancias que presentan una gran ajenidad en relación a las instituciones en que son llevadas adelante. Por lo general se envían materiales de lectura y modelos a las escuelas, mas no hay instancias de capacitación en servicio que le permitan a la docencia apropiarse de su lógica y de sus fines. A esto se suma la carencia de
instrumentos de evaluación complementarios en las instituciones
educativas y en otras instancias del sistema. Por si fuera poco, en su utilización posterior, se destaca la falta de devolución hacia la docencia y el estudiantado, lo que demuestra un carácter puramente sumativo y en modo alguno formativo. En definitiva, estas evaluaciones parecen servir para justificar a quienes desde distintos sectores sostienen
que la educación se encuentra en crisis. Para finalizar este apartado, resta destacar una ausencia fundamental. Así como en los demás aspectos, el objeto de la evaluación también parece guiarse por sentidos comunes. Aquí el foco se pone en los aprendizajes del estudiantado, pero con una salvedad, solamente se hace foco en las áreas de Matemática y Prácticas del Lenguaje. Se dan así por sentados los objetivos de la escolaridad. De este modo
los resultados de los procesos que transcurren en las instituciones educativas tienen como único criterio normativo a la eficiencia y la eficacia. Esto no es nuevo, la racionalidad
técnica se caracteriza desde hace años por mantener ocultos los fines de una educación que pretende guiar. Esto no es inocente por cuanto le quita el peso a algunos de los objetivos más trascendentes de la educación: la garantía de derechos de las niñeces, la formación integral y la formación para la democracia. En definitiva, lo que transmiten las estandarizadas es que los consejos de aula, la ESI, la apreciación artística, la inserción comunitaria, la garantía de
los derechos más elementales (al juego, a la identidad, al cuidado, etc.) y otro montón de prácticas fundamentales de las instituciones educativas no valen nada. ¿Quienes evalúan? Ajenidad en medios y ministerios Como se ha planteado hasta aquí, estas evaluaciones se
caracterizan por presentarse como una instancia ajena a las instituciones educativas. Esta ajenidad tiene por correlato la ajenidad de quienes evalúan. Todo pasa aquí por ministerios
de educación —cuando no por empresas privadas u organismos multilaterales— que no evalúan al sistema en su conjunto, no se hacen parte de aquello sobre lo que emiten
juicio de valor. Hay un congreso pedagógico que justamente lo que nos propone es una práctica de intercambio de parar la pelota y de ejercer nuestro rol de intelectuales…
(…)
¿Cuál es nuestro rol? Me parece que ahí nos interpela también el congreso. El Congreso nos da un rol a quienes integramos la comunidad educativa de, a la larga, evaluar el sistema educativo, porque compartir experiencias también es evaluar cuál es la trayectoria de la escuela que estamos construyendo y cuál es la que queremos.
(…)
Creo que como docentes y como comunidades tenemos muchísimas experiencias para empezar a pensar en una evaluación integral —digo integral como pensamos la educación sexual, digo que abarque todo y que abarque múltiples prácticas del sistema educativo— para
que podamos preguntarnos no solo por qué aprenden los pibes y las pibas sino por qué prácticas de enseñanza valoramos, qué condiciones tenemos para llevarlas adelante y qué aprenden en las áreas pero también en lo que tiene que ver con las posibilidades de ser. Tenemos un desafío que es construir pibes y pibas capaces de ser libres colectivamente.
Martín
Esto se diferencia de las evaluaciones que se toman en la escuela, en las que se indaga sobre los saberes, pero también sobre la propia propuesta de enseñanza. Quien evalúa
también es evaluade. No ocurre esto en el caso de los ministerios. Queda en evidencia una vez más el carácter sumativo de las evaluaciones estandarizadas. Juzgan también los medios de comunicación y quienes los consumen. Y lo hacen desde la misma ajenidad que los ministerios.
El proceso educativo queda al margen del entramado social. La escuela deja de ser un reflejo de los problemas sociales y de las políticas, tanto educativas como generales, que se impulsan desde los medios y a través del sentido común imperante. En ningún caso se lleva adelante
una indagación profunda con especialistas que pisen las escuelas. Un ejemplo claro de esto se puede notar en el programa radial “¿Y ahora quién podrá ayudarnos?”, conducido por Ernesto Tenembaum, cuya columna de educación es llevada adelante por un periodista deportivo y especializado en barras bravas. Las evaluaciones estandarizadas terminan así siendo una herramienta más de los discursos que se escandalizan por los pésimos resultados de una educación que ninguno de estos sectores valora realmente.
Breve análisis desde una perspectiva didáctica.
Falta de contexto y recorte erróneo Como ya se ha planteado en la introducción, a la hora de
analizar estas evaluaciones estandarizadas es necesario adoptar una perspectiva didáctica, es decir preguntarnos qué nociones de buena enseñanza se sostienen en este tipo de instrumentos y en los juicios de valor que se llevan adelante en torno a sus resultados.
En este sentido, se destacan dos elementos que llaman la atención: el excesivo recorte y la perspectiva técnica instrumental.
Yendo al primero, se observa en el tipo de instrumento evaluativo, que se concentra únicamente en los resultados de aprendizaje. Es decir que la noción de buena enseñanza que se defiende es aquella que permite alcanzar objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Se observa así una concepción empobrecida del proceso de enseñanza —podemos pensar en un triángulo didáctico clásico—. Quedan afuera preguntas por las condiciones en que se produce el aprendizaje, por aquellas enseñanzas que no se evalúan ni forman parte del currículum prescripto —currículum oculto—, por aquellas enseñanzas que difícilmente puedan ser evaluables —razonamiento crítico, gusto por la literatura, importancia del cuidado de la naturaleza, razonamiento matemático, etc.—, por las relaciones que se establecen en las aulas y por los avances de cada estudiante en relación a sus puntos de partida.
Sin embargo, esta no es la mayor debilidad conceptual que se puede observar en las mencionadas formas de evaluación. El recorte erróneo viene de la mano de una perspectiva
que hace mucho tiempo se desterró de la didáctica que es la noción de unidad enseñanza-aprendizaje en términos lógicos.
Siguiendo a Alliaud y Antelo (2009) es necesario sostener que el aprendizaje no necesariamente sobreviene a la enseñanza. Las personas pueden aprender sin que nadie les
enseñe, pero también pueden no aprender aun cuando se les haya enseñado algo de modo correcto. En este sentido no hay una dependencia lógica entre la enseñanza y el aprendizaje, pero si hay una dependencia ontológica entre aprendizaje y enseñanza: enseñamos porque las personas pueden aprender. No es difícil entonces suponer que una perspectiva que obvia estas dificultades no puede sino responsabilizar exclusivamente a la enseñanza, y a quienes la
imparten, de los resultados insatisfactorios de las pruebas. El recorte erróneo del proceso educativo viene de la mano de la reimplantación de la perspectiva del docente como
ejecutivo (Fenstermacher, 1998) que es concordante con las teorías técnico-racionales del currículum. Según las mismas la enseñanza consiste únicamente en planificar
objetivos de aprendizaje, impartir una lección, ejercitar y evaluar. Se trata de una perspectiva que de un tiempo a esta parte se presenta como novedosa, pero que data de principios de siglo pasado —como reflejo educativo de la organización científica del trabajo industrial—.
De más está decir lo lejos que se encuentra esta perspectiva de una mirada compleja del proceso educativo. No solo deja de lado las preguntas planteadas en párrafos anteriores,
tampoco contempla una mirada crítica y una lectura política sobre los contenidos a enseñar. A su vez, deja a les docentes en el rol de aplicadores de contenidos y métodos impuestos por otres. Del mismo modo es recortado el rol del estudiantado, quien es responsabilizado —junto con la docencia— de su propio fracaso.
Breve análisis desde una perspectiva pedagógica. Estandarización o democracia Como hemos visto hasta aquí, las evaluaciones estandarizadas responden a una lógica técnica que tiene por valor central la eficiencia. Se trata de propuestas que entienden a las prácticas educativas, y a los instrumentos utilizados para medir la eficiencia, como neutrales. Ahora bien, detrás
de esa supuesta neutralidad, lo que hay es una naturalización
de los objetivos de la escolaridad.
Preguntarse por el “para qué” de las escuelas implica adoptar una perspectiva pedagógica. Desde esta perspectiva podemos observar que, lejos de ser neutrales, las evaluaciones
estandarizadas, tal y como se toman en la actualidad, responden a criterios según los cuales en las escuelas deben enseñarse contenidos medibles y cuyo éxito implica que les niñes avancen todes al mismo ritmo. A su vez, en cuanto a los contenidos, se tiende a valorar la formación de
competencias, las cuales en su mayor medida deben permitir la inserción laboral de “los futuros trabajadores”. Aquí se pueden encontrar diferencias en relación al normalismo de principios del siglo pasado, más enfocado en la socialización, con el fin de formar sujetos que fueran capaces de ejercer sus derechos, pero sobre todo de responder a las responsabilidades correspondientes a la institucionalidad vigente. Institucionalidad que no debía ser cuestionada. Independientemente de esas diferencias, ambas pedagogías tienen importantes puntos en común: el disciplinamiento de las mentes y los cuerpos, la homogeneización y la imposibilidad
de crítica al orden establecido. Se trata en ambos casos de pedagogías de la estandarización
y de pedagogías fuertemente punitivas. En este sentido, Michel Foucault (2002) utiliza la noción de “sanción normalizadora” para explicarlo:
En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a pequeñas humillaciones. Se trata a la vez de hacer penables las fracciones más pequeñas de la conducta y de dar una función punitiva a los elementos en apariencia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite, que todo pueda servir para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una universalidad castigable-castigante
(p. 165).
En definitiva, así como el normalismo aplicaba la sanción con el fin de disminuir las desviaciones fundamentalmente relativas al comportamiento, los usos dados a las evaluaciones estandarizadas también apuntan a disminuir desviaciones. Con todo, en este caso se trata de desviaciones de lo que se entiende por objetivos de la escolaridad y de lo que se supone son los resultados deseables de la misma. Aquí cabe hacer una salvedad. Les actorxs de las comunidades.
escolares, especialmente docentes y estudiantes, lejos de poder cumplir con un rol de castigantes, son ubicados exclusivamente en el de castigables. A su vez, al menos por ahora, las sanciones tienden a ser antes colectivas que individuales. En el caso del estudiantado, se hace foco en su bajo nivel de conocimiento, alimentando esa imagen despreciativa que
reza que “a los jóvenes no les importa nada”. Por su parte, la docencia es señalada como responsable de esa falta de conocimiento fruto de “los paros, la falta de autoridad, la enseñanza ideologizada y la falta deformación”.
Lo que se presenta entonces como novedad, no solo es obsoleto didácticamente sino que reactualiza y refuerza el rol reproductor de las desigualdades propio del normalismo. Una vez más, bajo una supuesta neutralidad, la escuela pretende ser orientada
hacia prácticas que sostengan y fortalezcan la desigualdad de clase, poniendo en cuestión la educabilidad de los sectores populares y la capacidad de quienes les educan; así como las de géneros y de edad, puesto que la prioridad dada a los resultados de estas evaluaciones orienta las prácticas hacia el contenido disciplinar que se va a juzgar, dejando de
lado propuestas como los consejos de aula y otros órganos colegiados de decisión de niñes y jóvenes, y los contenidos relativos a la ESI. Esto se ha visto en la resolución 2022-2566 del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que prohíbe el lenguaje no binario, con el objeto de mejorar los procesos de alfabetización. El normalismo, entonces, se reactualiza en una pedagogía de la estandarización que no puede más que cercenar el carácter democrático del que, se supone, deben estar dotadas las instituciones escolares.
La disyuntiva entonces queda clara: estandarización o democracia.
Hacia una educación y una evaluación dignas y democráticas
Una pregunta sobrevuela lo abordado hasta aquí:
¿cómo es posible que propuestas evaluativas y educativas con las falencias presentadas tengan la aceptación y la centralidad que tienen? Múltiples son las respuestas posibles. Con todo, y sin pretender exhaustividad, probablemente la más importante sea que construyen futuros posibles. En sus estudios de sociología económica (y en particular de los mercados financieros) el sociólogo Jens Beckert (2017) acuñó la noción de “expectativas ficcionales”
para explicar cómo el funcionamiento de los mercados se aleja de la imagen de racionalidad
absoluta que impera en las ciencias económicas. Dichas expectativas, que se constituyen intersubjetivamente, tienen un rol que podríamos caracterizar casi performativo. Así por ejemplo las expectativas de crisis de pagos de un Estado terminan por cortarle sus vías de financiamiento, decantando entonces en la crisis mencionada. Esto independientemente
de que las condiciones financieras de este país sean o no realmente malas. Esto permite comprender la importancia de la lucha por las expectativas, por los
imaginarios.
Es cierto que educación y economía son campos diferentes, pero ambos son sociales, por lo que la propuesta teórica de Beckert puede ayudar a entender el fenómeno estudiado. Existen diversas causas por las que una propuesta antigua y obsoleta como la técnico-racional puede presentar un futuro educativo posible. Entre ellas, destacan las siguientes: las biografías escolares de les sujetes, que tienden a ver en las propuestas mencionadas una escuela cercana
a aquella en que llevaron adelante su experiencia educativa; la gramática escolar, los invariantes o supervivencias de estas instituciones que permean la dinámica, los imaginarios y la cultura escolar; y la existencia de una identidad entre la racionalidad de esta propuestas y la racionalidad neoliberal tan extendida en nuestras sociedades. Ahora bien, existe una causa más, cuya importancia no debe ser soslayada: se trata de los propios efectos que este imaginario de futuro tiene en el actual sistema educativo. Aquí se encuentra una lógica que permea las actuales políticas educativas cuyos resultados terminan siendo negativos; y criterios de evaluación de la educación centrados en la noción de calidad que recortan el campo de valoración de lo que ocurre en la escuela. Estos efectos contribuyen a construir una noción de crisis educativa. Es este el efecto más importante del imaginario analizado, dado que le quita a la actual escuela su carácter de futuro posible y, sobre todo, deseable.
Esto último es fundamental para quienes defienden la importancia de una escuela democrática, dado que señala un límite infranqueable: no se puede enfrentar el avance de la estandarización desde una perspectiva conservadora. Por más que parezca contradictorio, sin una propuesta transformadora y capaz de construir imaginarios posibles el futuro de
la escuela estará en el pasado obsoleto antes que en el presente. Ahora bien, una perspectiva conservadora no solo no es posible, sino que tampoco es deseable. Más allá de la falta de contenido profundo de la noción imperante de crisis educativa, lo cierto es que la escuela
actual dista de ser la que el pueblo se merece. Aun reconociendo los avances más recientes, que han ampliado la educación y la permanencia de sectores otrora excluidos, no son pocos los casos en
los que las trayectorias educativas, especialmente de integrantes
de estos sectores, no les permiten construir los saberes necesarios para el pleno ejercicio de la ciudadanía y para continuar estudiando con éxito. El desafío es entonces construir, desde la escuela vivida, la escuela deseada. Es evidente que esta propuesta implica múltiples tareas
para nada sencillas. Entre ellas, es central la evaluación integral, participativa y profunda del sistema educativo. Una evaluación que se pregunte por el funcionamiento, pero sobre
todo por el sentido y la importancia de la escuela. Una evaluación que lejos de preguntarse por los efectos de la educación en les futures trabajadores, se pregunte por sus
efectos en les actuales sujetes de derecho; que lejos de achacarle a la escuela la frustración por los fracasos de la actual sociedad, se pregunte por el impacto de las sucesivas
crisis económicas y sociales en la tarea educativa. Pensar una evaluación como la mencionada implica múltiples tareas y consideraciones que deben ser pensadas y organizadas colectivamente. ¿Quiénes evalúan? ¿Qué evaluar? ¿Con qué fines? ¿Qué impacto deben tener las valoraciones alcanzadas? ¿Qué instrumentos utilizar? ¿Cómo entrelazar esta política con otras que requiere el sistema educativo?
A modo de cierre: experiencia sobra
Como se ha mencionado en el apartado anterior —y en buena medida a lo largo de toda la presentación— es posible enunciar muchas más preguntas que respuestas. Abordar una verdadera evaluación del sistema educativo implica introducirse en una complejidad que pocas veces hemos experimentado. De cualquier manera, en los congresos pedagógicos,
tanto estatales como sindicales, en los congresos instituyentes que, en diversos momentos históricos, fueron llevados adelante por organizaciones del campo popular; y fundamentalmente, en los procesos participativos de creación de Proyectos Escuela, en los que cotidianamente participamos, podemos encontrar las guías, orientaciones y caminos por los que podemos y debemos transitar. En esta perspectiva se presentan algunas experiencias posibles:
- a. Desde hace más de cinco años se vienen implementando,
por medio de la Ley de Convivencia Escolar, Acuerdos Escolares de Convivencia. Los mismos han implicado profundos procesos de revisión de los reglamentos que vinieron a reemplazar. Estos se llevaron adelante en el ámbito de los Consejos de Aula, con les niñes; en reuniones con las familias que desearon participar; y en Espacios de Mejora Institucional, con docentes
y, en algunos casos, con no docentes. Estas reuniones, en muchos casos, permitieron construir espacios orgánicos y de representación por medio de la elección de delegades de los diversos claustros. Cabe destacar que, si bien la decisión final en torno a los acuerdos legalmente
quedó en los Equipos Directivos, los acuerdos alcanzados en los diversos espacios colectivos fueron realmente tenidos en cuenta a la hora de repensar la
convivencia escolar.
- b. En el año 2019, con estudiantes en una escuela normal de CABA se llevó adelante una encuesta de salud sexual y procreación responsable. La misma fue realizada por les estudiantes de séptimo grado que, aprovechando la existencia de niveles medio y terciario en
la institución, crearon un cuestionario y luego analizaron las respuestas estadísticamente. Se realizaron preguntas variadas en función de lo abordado a lo largo del año que permitieron observar, sobre un muestreo de más de 100 estudiantes, qué importancia tenía la ESI
para el estudiantado, si se encontraba conforme con su implementación en los diversos niveles del Normal y qué conocimientos reales poseían quienes se formaban en el Normal, tanto integralmente, como haciendo foco en los diversos ejes que conforman la ESI. Los resultados
fueron presentados a fin de año al estudiantado de nivel medio, junto con la explicación de algunos contenidos.
Cabe destacar que la posibilidad de aprovechar
el potencial de dicha experiencia se vio coartada
por el advenimiento de la pandemia en el año
2020.
- c. En los últimos cuatro años, en la misma escuela normal de CABA, se llevaron adelante encuentros de ESI con familias, que fueron desarrollados por les referentes ESI y docentes interesades, y contaron exclusivamente con la presencia de adultes responsables de les niñes. Se realizaron diversos intercambios utilizando variados recursos —juegos,
cortos, cuentos, etc.— al tiempo que se presentaron trabajos implementados en diversos
grados. El objetivo principal fue transmitir, pero también reflexionar colectivamente sobre los objetivos y los contenidos que comprende la ESI. A su vez, se pensaron desde dicha perspectiva, algunas condiciones edilicias de la institución, al tiempo que se intercambió sobre cómo las familias podían llevar adelante una educación sexual
articulada con la implementada por la escuela. Cabe destacar que, si bien una vez más esta propuesta se vio afectada por la pandemia, el trabajo se ha retomado, permitiendo sostener una continuidad.
- d. Una experiencia más llevada adelante en la institución mencionada anteriormente es la implementación de evaluaciones sucesivas a la experiencia escolar realizadas por estudiantes de séptimo grado. Las mismas se implementaron de modo bimestral, abordando cuestiones relativas a los contenidos trabajados, las propuestas de enseñanza, la convivencia entre estudiantes y entre estes y sus docentes. Dichas evaluaciones tenían
dos instancias, una colectiva y oral; otra individual, anónima y por escrito. Las mismas permitieron modificar diversas propuestas de enseñanza, pudiendo adaptarlas a las dinámicas requeridas por el grado. A su vez, a fin de año se realizó una encuesta que profundizó las cuestiones mencionadas e incorporó otras, como la inclusión de las TIC en las propuestas de trabajo, la orientación para la elección de nivel medio y la realización de
salidas didácticas a lo largo del conjunto de la escolaridad primaria. Los resultados fueron analizados en las jornadas EMI y sirvieron para planificar
el trabajo del periodo siguiente. Como se ha visto en este último apartado, experiencias
para realizar una evaluación del conjunto del sistema educativo sobran. A las mencionadas, sin
lugar a dudas, se pueden agregar miles de otras de cada docente y de cada escuela. Dependerá de la docencia y de los sectores realmente interesados en la educación que una propuesta así pueda ser llevada adelante. Si bien exigirá un gran nivel de organización,
mientras tanto es posible replicar propuestas como las previamente descritas. Para esto, será
fundamental la disputa política por los tiempos y los recursos escolares. /