De la regulación democrática a la regulación conservadora.Currículum, prácticas de la enseñanza y políticas educativas.
El currículum como orden regulador
Desde el marco de nuestra Diplomatura Universitaria en Alfabetización Inicial implementada por Convenio UTEUMET, y como equipo de profesoras a cargo, iniciamos la presentación de nuestro trabajo para el Congreso Pedagógico 2022 “Pedagogías en comunidad. Lecturas, autorías y escrituras en acción”, a partir tanto de los debates teóricos y políticos en el campo curricular como desde nuestra experiencia de trabajo cotidiano con maestras y maestros de nivel inicial y primario en Educación Común y en la Modalidad de Educación Especial.
El currículum escolar puede ser entendido como un orden regulador, una manera de seleccionar, jerarquizar y ordenar los saberes, de clasificarlos y secuenciarlos; se encuentra, por otra parte, fuertemente vinculado a la forma particular en que la enseñanza -graduada, simultánea y dividida en áreas- organiza sus espacios y tiempos. Podemos decir entonces que el currículum regula tanto los procesos de aprendizaje como los procesos de enseñanza y, en consecuencia, las prácticas pedagógicas.
Enfocándonos o acercándonos entonces, a la delimitación del problema que en nuestro trabajo vamos a desarrollar, planteamos que el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires en el campo de las Prácticas del Lenguaje, vigen te desde 2004, condensa la investigación didáctica de las últimas cuatro décadas desde una mirada constructivista y dispone los contenidos de enseñanza tomando como referencia las prácticas sociales del lenguaje, es decir, aquello que hacemos los/as lectores/as, escritores/as, hablantes y oyentes -atendiendo por otra parte, a las condiciones que generan las prácticas sociales a la enseñanza en la Modalidad de Educación Especial- al ejercer diversas prácticas con otros, y con valoración social.
Trayectorias y prácticas sociales atravesadas por la lectura y escritura
Desde nuestra Diplomatura intentamos generar espacios de discusión en los que las propias prácticas, o conjunto de quehaceres que les acompañen, puedan ser resignificadas teniendo en cuenta la realidad escolar propia de cada compañera y compañero, y los propósitos de enseñanza que nos planteamos desde las escuelas.
Este posicionamiento supone repensar el modo en que las maestras generamos las condiciones para que las prácticas sociales tengan lugar en nuestras aulas, reflexionando acerca de las representaciones que construimos sobre nuestras/os alumnas/os como sujetos que participan desde los primeros momentos de la escolaridad, y por supuesto desde la perspectiva de la mejora continua de sus producciones.
Generamos espacios literarios que se sostienen en el tiempo, organizamos obras de títeres, publicamos una cartelera con novedades, registramos informaciones obtenidas sobre un tema de estudio, anotamos puntajes de juegos, compilamos canciones populares, tomamos nota sobre el modo de decir de alguna autora en particular, organizamos fiestas y celebraciones, etc…
Esta tarea nos resulta posible mediante la organización de las prácticas de lectura, escritura y oralidad a través de distintas modalidades didácticas (proyectos, secuencias y actividades habituales), las cuales posibilitan, por un lado, la continuidad y profundización de los contenidos y, por el otro, coordinar los propósitos didácticos con los propósitos comunicativos.
Participar de prácticas sociales atravesadas por la lectura, la escritura y la oralidad, así como las necesarias implicaciones para la Modalidad de Educación Especial, supone hacer intentos por alcanzar propósitos comunicativos propios de cada situación. Las maestras construimos representaciones de esos propósitos necesarios y posibles -tanto como desafiantes- para los niños y niñas. Es decir, sostenemos la continuidad de prácticas y situaciones en las que los estudiantes ejercen diversos quehaceres entre los que están incluidos producir y significar discursos orales y escritos como forma de participación en ámbitos relevantes, como los mencionados más arriba. Y como al hacerlo, los niños muestran distintos grados de autonomía -que evaluamos permanentemente- planificamos el andamiaje necesario para que lo logren. La difundida idea de que “se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo”, la resignificamos como “participando de situaciones atravesadas por la lectura y la escritura, y logrando alcanzar paulatinamente propósitos comunicativos”.
En este marco algunos quehaceres tienen que estar pensados en relación al sistema de escritura mientras otros, al lenguaje propio de cada una de estas situaciones, pues se trata del conocimiento de dos aspectos diferentes del lenguaje. Diferentes pero que es necesario abordar simultáneamente desde los primeros momentos de la escolaridad.
Esto supone una ruptura respecto de otras visiones que proyectan el trabajo con los textos como momento posterior -temporalmente- al trabajo con unidades menores: párrafos, oraciones, frases, palabras, sílabas y letras, en orden decreciente y temporalmente de adelante para atrás. Muy por el contrario, sostener la simultaneidad del trabajo con el sistema de escritura y con el lenguaje escrito tiene el sentido de que los estudiantes, al participar en situaciones de comunicación completas, tengan que poner en juego sus conceptualizaciones sobre estas dos dimensiones, pero con distintos tipos de andamiaje. Por ejemplo, para ejercer quehaceres propios de los lectores de Gustavo Roldán, la lectura se hace a través de la voz de la maestra, quien se hace cargo del sistema de escritura para que los lectores puedan actuar como tales. Esta manera de entender las prácticas que realizan nuestros/as alumnos/as responde a una determinada manera de seleccionar contenidos, de construir el currículum. Nos apoyamos en el Diseño Curricular mencionado (GCBA, 2004), pero lo recreamos cotidianamente cruzando nuestra realidad, nuestras teorías implícitas -sobre los sujetos y sus prácticas-, nuestras conceptualizaciones de la enseñanza, nuestras experiencias vitales, nuestras discusiones, las investigaciones de las últimas décadas y nuestro posicionamiento ético y político.
Esa es nuestra manera de hacer escuela.
¿Cómo se vinculan los niños y niñas con las prácticas de la cultura escrita?
Ante la intención de introducir modificaciones en el Diseño Curricular de CABA que plantea el Ministerio de Educación de la Ciudad, expresada tanto en los medios de comunicación como en misivas a distintos agentes del sistema educativo, tal como plantea la nota de la Dirección General de Planeamiento Educativo enviada el 6 de julio de 2022 a los Equipos de Conducción, nos preocupa el lugar que adquieren algunos enfoques en el terreno de las Prácticas del Lenguaje y la información o cobertura que brindan los medios de comunicación dada su influencia en la formación de las ideas, criterios o creencias sociales en general, y entre las familias, en particular. Las lecturas e interpretaciones que manifiestan las autoridades del Ministerio y de pedagogos con posicionamientos ideológicos funcionales a una nueva política curricular, parecen señalar como único problema, en relación al aprendizaje de la escritura y la lectura, el enfoque constructivista que plantea el Diseño Curricular vigente. Por lo tanto, el conjunto de condiciones que están en juego en toda situación de enseñanza y aprendizaje queda oculto.
La escuela tiene una misión muy específica, la cual es: que los estudiantes aprendan ciertos conocimientos, teniendo muy en cuenta que esos conocimientos que se transmiten en la escuela, esos saberes que son elegidos para ser enseñados, guarden relación con ‘la relevancia social de esos saberes’; como lo menciona Delia Lerner, “… el destino fatal de un alumno es ser ex-alumno”… Esto quiere decir que los saberes no adquieren un sentido unívoco, por el lugar que adquieren en la escuela, ‘sino por la relevancia social que tienen fuera de la escuela’. Los conocimientos que se seleccionan a los fines de ingresar al currículum tienen un principio de selección que prevalece sobre los otros que es la “relevancia social”. Para un Estado democrático la relevancia social no es cualquier criterio de selección, porque estamos diciendo que la escuela tiene que distribuir igualitariamente los conocimientos, los que permiten generar así una mayor condición de igualdad, permitiendo participar y hacer más intensa la democracia.
Es necesario reflexionar el valor de este principio de selección curricular porque, en este sentido -las prácticas de lectura y escritura en nuestras sociedades letradas- son un ‘saber sustantivo’, porque ‘son saberes que en la sociedad funcionan como prácticas sociales: las prácticas de la lectura y de la escritura’.
Entonces estas prácticas que tienen tanta relevancia social, a los fines de la inclusión de los sujetos, de su derecho a la participación, del efectivo acceso a otros derechos, de la constitución de sus propias identidades, en un orden democrático, en un orden regulador democrático, lo que vamos a tratar es de preservarlas. De preservar su integralidad Delia Lerner plantea que estos saberes tienen que pasar por un proceso de producción curricular y cuando pasan por ese proceso se ven afectadas por el tiempo articulado al principio de producción curricular secuencial, dando así origen a la ‘fragmentación’ del objeto de enseñanza, como problema epistemológico.
El currículum tiene una forma particular de tratar el tiempo, que es este orden lineal, secuencial, o poner un saber sucesivamente detrás del otro porque la escuela es progresiva, es graduada. Cuando estas prácticas -que son de carácter integral- se ven tensionadas al ingresar al currículum por esta lógica secuencial se produce un problema epistemológico con el objeto de enseñanza que es la fragmentación. De lo que estamos hablando es que, cuando ese objeto se fragmenta, a algunos se les niega o se les oculta una parte del objeto.
Eso, en un régimen democrático es inaceptable. Si curricularmente debiéramos organizar linealmente los contenidos a ser enseñados y desde esa idea suponemos que primero hay que adquirir el código, así primero se aprende la lectura mecánica y después una lectura comprensiva, entonces estaríamos pensando que primero enseñamos las letras para después adquirir el sentido; en esa idea de partir el objeto, una cosa va a pasar en primer grado y otra en segundo, y a eso le agregamos el tipo de letra… después la palabra… y después en algún momento llegará el texto, y después el cuento, y la novela… nunca!…. porque el tiempo no da, porque el tiempo escolar no da… Lo que produce esta forma de organizar el tiempo, desde las políticas educativas, es inaceptable porque en la sucesividad, se ‘parte’, se ‘fragmenta’ el objeto, y en realidad, lo que se está haciendo es ‘cambiando el objeto’.
El debate curricular acerca de los principios organizadores de la enseñanza y el debate acerca de las prácticas de la enseñanza desde el campo de las didácticas, es una discusión acerca de cómo los estudiantes que van a la escuela, se apropian de los objetos de conocimiento o no se apropian; de lo que pueden saber de esos objetos de conocimiento o no saber; de la desigualdad que supone que algunos lean en la escuela cuentos y novelas y aprendan a escribir cartas, formularios, quejas, demandas y otros sólo aprendan palabras. En la sociedad eso no es lo mismo. No vale lo mismo. Y si además, eso hace lazo con que quienes llegan a escribir las cartas, las poesías, las notas de demandas, las novelas, son aquellos que ya tienen algunos saberes por propio capital cultural familiar en su casa, entonces el circuito de la distribución desigual es muy alto y por lo tanto, es inaceptable en democracia.
En las políticas públicas hay cosas que son aceptables y cosas que no. No son aceptables éticamente. Si formulamos modos de interpretar, de organizar la escuela, modos de enseñar, en los cuales dejamos ya, por propia definición, a algunos afuera, ese modo de enseñar no es aceptable. Si bien un gobierno democrático es aquel elegido democráticamente, es un gobierno de mayorías, tiene la legalidad para construir currículum. Entonces un gobierno tiene legalidad para instalar mecanismos institucionales que modifiquen el Diseño Curricular, que es una parte del Currículum. Ahora, que tenga los mecanismos institucionales no vuelve a ese orden regulador democrático, necesariamente. Si entendemos por democrático un orden de regulación que distribuye igualitariamente el saber. Es por esto que, gobiernos elegidos por las mayorías podrían construir órdenes de regulación conservadores, en la medida que no se plantea las condiciones igualitarias de acceso al saber.
En la Ciudad de Buenos Aires, quizás, estemos ante un ejemplo de gobierno elegido electoralmente legal y legítimo por la mayoría que podría (“podría” porque también están los trabajadores, las familias, no solo el Estado) restaurar un orden regulador conservador, entendiendo por conservador no un contenido determinado sino un modo de organizar la escuela que juega más a favor de unos que de otros y
que no atiende necesariamente a que la escuela distribuye igualitariamente los saberes. Un orden conservador es aquel que niega, que oculta. A nuestro entender, la tarea escolar resulta compleja por las
condiciones que allí se conjugan, donde el enfoque didáctico que se adopte resulta central pero no lo único a tener en cuenta al analizar la relación que construyen nuestros estudiantes con los contenidos enseñados. Por lo pronto, tenemos un currículum en el área y un modo de concebir al estudiante que permite trabajar con todos y todas, y con la diversidad de puntos de partida de conocimientos, y que
exige la intervención docente para generar avances en los aprendizajes. Una mirada que permite no parcelar el objeto de enseñanza y que democratiza el acceso a los textos y a las prácticas que son valoradas en la sociedad… En palabras de Silvia Storino1, estos son algunos de nuestros irrenunciables. Sostener las trayectorias. Una decisión política El currículum es parte de una construcción, de discusiones y consensos, y puede modificarse. Tal fue el caso del área que nos compete, que pasó de llamarse “Lengua” a “Prácticas del lenguaje”, con los sentidos acerca de las prácticas sociales que esto conlleva y hemos explicitado. Ahora bien, este no es un recorrido que comienza desde el llano, porque como mencionamos antes, hay conquistas que tienen que ver con el acceso masivo a la cultura escrita que brinda la escuela, sobre todo a poblaciones históricamente excluidas. Entonces no es lo mismo leer en primer grado cuentos clásicos, en versiones tal como circulan fuera del ámbito escolar, que proponer historias resumidas o con un fin estrictamente didáctico (por ejemplo, cuentos cuyas palabras se componen de sílabas canónicas, o que empiecen con “m”). Tampoco es lo mismo posponer la escritura de textos extensos (más extensos que una palabra) hasta que se haya adquirido el sistema de escritura de forma alfabética.
¿Por qué no es lo mismo? Porque supone recorridos diferenciados para los estudiantes, esto es, mientras que algunos grupos estarían reescribiendo cuentos clásicos y abordando cuestiones del lenguaje escrito, a modo de ejemplo, otros estarían escribiendo palabras sueltas y, en el mejor de los casos, reflexionando sobre el sistema de escritura. Esto puede llevar a una profundización de la desigualdad
de origen, al menos en lo que respecta al contacto con los textos en tanto objetos con valor social. De ningún modo debe desprenderse del principio de igualdad que las intervenciones docentes serán las mismas para cada estudiante, entendiendo que la igualdad está en la capacidad de todos y todas de participar en distintos ámbitos literarios y aprender. Entrar en diálogo con las ideas acerca del sistema
de escritura y del lenguaje escrito que tienen nuestros alumnos y alumnas nos permite como docentes pensar una intervención que pueda generar un conflicto cognitivo y una búsqueda auténtica de solución que satisfaga, no a nosotras como maestras, sino a la niña o niño que está aprendiendo, como sujeto que participa de ámbitos atravesados por la cultura escrita. De este modo, un enfoque didáctico que no tenga en cuenta lo que el estudiante piensa sobre el objeto de estudio, que lo asume como desconocedor frente
al contenido que se propone enseñar y deja de lado sus saberes previos no debería considerarse como un cambio en pos de obtener mejores resultados en los aprendizajes.
Tal como plantea la Resolución del CFE N° 174/12, el Estado Nacional asume la responsabilidad de ofrecer condiciones didácticas para acompañar las trayectorias escolares de los
estudiantes con el fin de garantizar que las mismas no se vean interrumpidas o discontinuadas, propiciando, de esta forma, mayores oportunidades de aprendizaje a quienes pudieran estar en una situación
desfavorecida o de exclusión por las formas rígidas de organización de un modelo escolar homogeneizador.
La unidad pedagógica en primero y segundo grado, los agrupamientos flexibles, la propuesta de promoción acompañada de segundo a sexto grado, el material didáctico y la disponibilidad de docentes
capacitados tienen que ver con una decisión política de sostener la escolaridad de todos los alumnos y alumnas. Este es un punto muy importante porque presupone que la escuela debe ser compartida por
muchos y que la diversidad, como un valor, es inherente a ella. Entonces, una tarea que tenemos como docentes es posicionarnos críticamente frente a los discursos que se centran en la individualidad, en el sujeto separado del contexto, porque el aprendizaje que promueve la escuela es un aprendizaje con otros y las propuestas de enseñanza deben ser coherentes con esto. Bienvenidas las disciplinas que invitan a preguntarnos o que buscan respuestas desde/para/ con la escuela; pero las soluciones a los problemas que se dan en el aula no pueden ser exportadas de
discursos psicológicos, neurocientíficos, etc. ni aplicadas como una receta. Por supuesto que es más trabajoso: hacer lugar a la pregunta, pensar con otros, ajustar las intervenciones, tomar en cuenta el contexto y los recursos.