28.08.2014. Pese al consenso sobre la necesidad de medir los resultados de la educación, no hay acuerdo sobre cómo hacerlo. Algunos expertos rechazan los rankings y otros critican las pruebas internacionales.
Alfredo Dillon
La palabra “evaluación” está en el centro del debate educativo. El jueves pasado, la Legislatura porteña creó la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa en la Ciudad. Y ayer, la evaluación fue uno de los ejes de un seminario internacional organizado por IIPE-Unesco en la Facultad de Económicas de la UBA. Parecería que todo el mundo está de acuerdo en que la educación debe ser evaluada, pero hay distintas posiciones sobre cómo hacerlo y sobre qué hacer con los resultados.
“Los sistemas de evaluación deberían ampliar su foco y participar junto con otros actores educativos en un proceso de redefinición de los aprendizajes esperados ”, propuso ayer Pedro Ravela, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa de Uruguay, en una mesa sobre evaluación educativa en el seminario internacional “Mejorar los aprendizajes en la escuela obligatoria”, de IIPE-Unesco.
En ese panel, moderado por Margarita Poggi, el experto de Unesco Moritz Bilagher planteó que la calidad de la educación no se refleja sólo en los logros de aprendizaje: “La calidad se refiere también al buen uso de recursos, la equidad, la relevancia para las necesidades de la sociedad, y la pertinencia de la educación en relación a las necesidades de los estudiantes”.
En la Legislatura porteña, uno de los ejes del debate fue quién debe evaluar. El proyecto original del PRO pretendía crear un organismo autárquico que se encargara de la evaluación. Pero luego de las modificaciones introducidas por UNEN, se reemplazó la “autarquía” –que hubiera habilitado que el nuevo organismo pudiera solicitar financiamiento privado– por una unidad “descentralizada”, dentro del Ministerio porteño.
El ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, explicó a Clarín que la autarquía apuntaba a que la evaluación “no dependa del funcionario de turno”: “Que sea una institución independiente garantiza que, aunque el ministro no quiera, la evaluación se realice todos los años, y así sepamos si nuestros alumnos aprenden o no”.
Los gremios docentes rechazaron la ley y consideraron que responde a una “ lógica neoliberal ”. Eduardo López, de UTE-CTERA, dijo que el verdadero objetivo de la autarquía era “conseguir una cuenta bancaria por fuera del Estado”, y aclaró que los sindicatos están de acuerdo con una evaluación “que sea contextualizada, formativa y no punitiva ”. En ese sentido, López afirmó que las pruebas estandarizadas no reconocen las particularidades de cada contexto: “Yo no puedo comparar la mortalidad infantil en Chaco y Buenos Aires, y concluir a partir de eso que los médicos en Chaco son peores. Esa es una evaluación sesgada”.
Elena Duro, especialista en educación de Unicef, advierte que “hay que evitar caer en la estandarización de la educación. Los países que estandarizaron su educación se encuentran que docentes y estudiantes dirigen sus esfuerzos para responder a los tests estandarizados en detrimento de un sentido integral de la educación”. Para Duro “es innegable el rol clave que tienen los procesos evaluativos para la gestión educativa”, pero aclara: “A la evaluación hay que concebirla como una actividad que brinda un servicio a los tomadores de decisiones y a los involucrados en el proceso educativo, y no al revés”.
“ Las evaluaciones estandarizadas son imprescindibles, esto ya no se discute casi en ningún lugar del mundo –plantea Cecilia Veleda, investigadora de CIPPEC–. Pero estos exámenes no tienen un valor per se, sino por la información que ofrecen sobre las características de las escuelas y del sistema educativo”. Veleda sostiene que una buena evaluación es aquella que es comparable en el tiempo, y en ese sentido defiende a PISA, porque “nos permite ver si mejoramos o empeoramos a lo largo de los años”. En cambio, la prueba nacional, el ONE, “ha tenido cambios metodológicos desde su creación en 1993 que impiden comparar en el tiempo”. La especialista agrega que una buena evaluación debe ser censal, es decir, aplicarse al conjunto de la escuelas y los alumnos: el ONE es censal en secundaria, pero muestral en primaria.
Otra cuestión crucial es el uso de los resultados: Veleda enfatiza que estos “deben devolverse a las escuelas, junto con recomendaciones pedagógicas que permitan utilizar la evaluación para mejorar ”. En otras palabras, un buen uso de la evaluación implica un mayor trabajo entre las autoridades educativas y los colegios, para “identificar las situaciones críticas y también las buenas prácticas de las que pueden aprender otras escuelas”.
La elaboración de rankings de escuelas, como en el modelo educativo chileno, despierta un rechazo unánime –y, además, está prohibida por la Ley Nacional de Educación–. “Hoy hay conciencia de los efectos poco constructivos para la mejora que produce una información centrada en el ranking escolar”, afirma Duro. Y agrega una distinción fundamental: “ La evaluación no es sinónimo de calidad ni de aprendizajes. En algunos sistemas educativos coexisten baterías de evaluación con magros logros de aprendizaje y altos niveles de inequidad educativa. Es una herramienta potencialmente potente, pero no es mágica”.